Context / probleemstelling of aanleiding

Probleemstelling (inclusief theoretische onderbouwing en onderzoeksvraag/vragen):

Zelfregulerend leren (ZRL) kan studenten helpen leermogelijkheden in de klinische praktijk te creëren en benutten. Bij ZRL stellen studenten doelen, initiëren en monitoren ze leeractiviteiten en evalueren ze hun leren. Hoewel kwalitatief onderzoek laat ziet dat succesvol ZRL in de klinische setting afhankelijk is van ondersteuning en begeleiding door anderen¹, is de relatie tussen het leerklimaat op te afdeling en ZRL nog onvoldoende onderzocht: (Hoe) bevordert een positief leerklimaat de mate waarin studenten zelfregulerend leren? En kan zelfregulerend leergedrag het verband tussen leerklimaat en ervaren leeropbrengsten verklaren? Een beter begrip van deze verbanden en onderliggende mechanismen kan bijdragen aan het inrichten van de klinische leeromgeving en het stellen van haalbare verwachtingen aan studenten. De self-determinatie-theorie² kan hierbij helpen. Deze theorie onderscheidt de drie psychologische basisbehoeften (BPN) autonomie, competentie en verbondenheid waarin voorzien moet worden om tot leren te komen, en die beïnvloed worden door de (leer)omgeving. We toetsten twee hypothesen binnen de context van verpleegkundestages: 1) Een positief pedagogisch klimaat draagt ​​bij aan zelf gerapporteerde klinische leeropbrengsten, wat (deels) verklaard wordt door ZRL-gedrag; 2) Een positief pedagogisch klimaat draagt ​​bij aan meer ZRL-gedrag, wat (deels) verklaard wordt door de vervulling van BPN.

Methode:

Verpleegkundestudenten (jaar 2-4, N=244, respons 35%) van één hogeschool werden in 2020 uitgenodigd voor een online enquête over hun laatste stage (20-30 weken, ziekenhuis 63,5%, GGZ 9,4%, verpleeghuis 8,2 %, thuiszorg 7%, gezondheidscentrum 7%, overig 4,9%). Deze hogeschool biedt handvatten voor het zelfregulerend leren tijdens de stage met bijvoorbeeld een stagewerkplan en reflectie-opdrachten. De enquête bevatte vragenlijsten over ZRL-gedrag (SRLWQ, 30 items), zelf-ervaren klinische leeropbrengsten (NCQF-LO, 8 items), waargenomen pedagogisch klimaat (Cles+-PA, 8 items) en vervulling van BPN (BPNSFS WD- S, 12 items). De hypothesen werden door middel van Structural Equation Modeling (SEM) getoetst.

Resultaten (en conclusie):

Het getoetste model had een adequate fit (RMSEA=0.080, SRMR=0.051; CFI=0.972; TLI=0.950). Onze eerste hypothese kon niet bevestigd worden; we vonden geen verband (direct en/of indirect via ZRL-gedrag) tussen pedagogisch klimaat en zelfervaren klinische leeropbrengsten. In lijn met de tweede hypothese, droeg een positief ervaren pedagogisch klimaat significant bij aan ZRL-gedrag, wat volledig verklaard kon worden door de vervulling van BPN (β=0.523, p<0.001). Gezien deze centrale rol van de vervulling van BPN, testten we de eerste hypothese opnieuw, met dit keer de vervulling van BPN als extra verklarende factor. Hieruit volgde dat pedagogisch leerklimaat significant bijdraagt aan positieve leeropbrengsten via achtereenvolgens de vervulling van BPN en ZRL-gedrag (β= 0.121, p=0.004). De bijdrage van pedagogisch leerklimaat aan positieve leeropbrengsten via de vervulling van BPN zonder ZRL-gedrag (β=0.467, p<0.000) liet zien dat ZRL-gedrag hierin slechts een bescheiden aandeel heeft.

Discussie (beschouwing resultaten en conclusie in het kader van de theorie):

Zelfregulerend leergedrag speelt een positieve, maar bescheiden rol in de relatie tussen leerklimaat en leeruitkomsten tijdens klinische stages. Deze bevinding bouwt voort op onderzoek naar directe verbanden tussen deze variabelen en ondersteunt literatuur die stelt dat leren in de klinische praktijk moeilijk te controleren en voorspellen is. De vervulling van BPN blijkt een cruciale rol te spelen in de relatie tussen enerzijds pedagogisch klimaat en anderzijds leergedrag en -uitkomsten. Dit geeft inzicht in wat studenten nodig hebben van de afdeling om actief hun leerproces te sturen: keuzemogelijkheden schetsen (autonomie), zelfvertrouwen geven (competentie), en interesse tonen (verbondenheid). Zonder deze ondersteuning zal het aanbieden van tools en trainingen voor zelfregulerend leergedrag weinig effectief zijn. Toekomstig onderzoek moet inzicht geven in kwalitatieve verschillen in zelf-regulerend leergedrag en effecten op leeruitkomsten op de lange en korte termijn.

Referenties:

¹ Bransen D, Govaerts MJB, Panadero E, Sluijsmans DMA, Driessen EW. Putting self-regulated learning in context: Integrating self-, co-, and socially shared regulation of learning. Med Educ. 2022;56(1):29-36.

²Sandars J, Cleary TJ. Self-regulation theory: applications to medical education: AMEE Guide No. 58. Med Teach. 2011;33(11):875-86.