Context / probleemstelling of aanleiding
Probleemstelling (inclusief theoretische onderbouwing en onderzoeksvraag/vragen):
Effectieve feedback verbetert het leerproces en prestaties, bevordert het zelfregulerend vermogen en bereidt studenten voor op een leven lang leren. Om dit te faciliteren krijgen studenten feedback op hun kennisgroei aan de hand van de longitudinale voortgangstoets (VGT). Deze feedback is echter pas effectief als studenten er proactief gebruik van maken. Eerder onderzoek toont aan dat dit in de praktijk niet altijd het geval is (1), waarmee de impact van de VGT feedback op het leren valt te betwisten.
Winstone et al. (2) ontdekte dat er vier psychologische processen een rol spelen in feedbackgebruik: studenten moeten begrijpen wat de feedback betekent (‘awareness’), strategieën kennen voor het implementeren van de feedback (‘cognizance’), zich in staat voelen om deze strategieën te implementeren (‘agency’) en bereid zijn om zich in de feedback te verdiepen en erop te handelen (‘volition’). Studenten die moeilijkheden ervaren in deze processen worden belemmerd in hun feedbackgebruik.
Het is echter nog onbekend waarom studenten weinig gebruikmaken van de VGT feedback en of de processen die Winstone et al. ontdekten (2) hier een rol in spelen. Om de formatieve functie van de VGT te verbeteren, onderzochten wij welke processen en factoren feedbackgebruik op VGT-resultaten beïnvloeden.
Methode:
Ten tijde van het onderzoek werd de VGT in de klassieke non-adaptieve vorm afgenomen. Na elke VGT konden studenten de vragen nakijken en ontvingen zij feedback per e-mail en in het online feedbacksysteem (ProF). Feedback wordt getoond als individuele score, gestratificeerd per categorie en discipline. Daarnaast ziet de student hoe de eigen score zich verhoudt tot de score van studenten in hetzelfde meetmoment. Er werden 21 semigestructureerde interviews gehouden met bachelor- en master-geneeskundestudenten over welke factoren hun feedbackgebruik beïnvloeden. Template analyse werd gebruikt voor de kwalitatieve analyse, met a priori thema’s gebaseerd op Winstone et al. (2).
Resultaten (en conclusie):
De psychologische processen van Winstone et al. (2) golden ook voor feedbackgebruik op VGT-resultaten. Studenten ervaarden belemmeringen in deze processen: de meeste studenten begrepen de feedback niet (awareness), wisten niet hoe ze de feedback moesten gebruiken (cognizance), voelden zich niet in staat de feedback te gebruiken (agency), of waren alleen bereid te handelen op de feedback na een onvoldoende (volition).
Vijf factoren versterkten deze belemmeringen: (1) er was beperkte tijd om de feedback te bekijken, (2) de feedback werd te laat ontvangen en (3) was onduidelijk gepresenteerd en niet specifiek genoeg, (4) niet alle VGT’s wegen evenveel mee voor studiepunten en (5) studenten werden niet begeleid in het gebruiken van de feedback. Studenten gebruikten vaker feedback tijdens hun coschappen wanneer ze een serieuzere houding aannamen, gericht op hun eigen leerproces.
Discussie (beschouwing resultaten en conclusie in het kader van de theorie):
Belemmeringen in Winstone et al.’s processen (2) bleken het feedbackgebruik op de VGT-resultaten te limiteren. Bovendien bleken vijf factoren deze barrières te versterken. In de coschappen zagen studenten het persoonlijke nut (utility value) van de feedback meer in, wat verklaard kan worden vanuit de Expectancy-Value Theory. Wellicht zouden studenten meer gebruik maken van feedback op de VGT als de feedback specifieker is en als feedbackgebruik beter wordt begeleid. Daarbij is een gedeelde verantwoordelijkheid met docenten belangrijk, waarbij een omgeving wordt gecreëerd die feedbackgebruik ondersteunt en aanmoedigt. Vervolgonderzoek middels interviews naar feedbackgebruik in verschillende educatieve settings kan dit complexe proces nog beter in kaart brengen.
Referenties:
Given K, Hannigan A, McGrath D. Red, yellow and green: What does it mean? How the progress test informs and supports student progress. Med Teach. 2016 Oct 2;38(10):1025–32.
Winstone NE, Nash RA, Rowntree J, Parker M. ‘It’d be useful, but I wouldn’t use it’: barriers to university students’ feedback seeking and recipience. Stud High Educ. 2017 Nov 2;42(11):2026–41.
