Context / probleemstelling of aanleiding

Probleemstelling:

Kleinschalig activerend onderwijs wordt pas effectief als studenten ‘meedoen’ in het leerproces. Dit meedoen wordt vaak gelijkgesteld aan verbale participatie: studenten die iets zeggen doen mee, en stille studenten doen niet mee. Stilte kan negatief meewegen in beoordelingen en zelfs een reden zijn voor docenten om in gesprek te gaan met hun studenten over professioneel gedrag. Echter, stilte kan ook juist een teken van meedoen zijn, bijvoorbeeld als een student nadenkt, analyseert, of aandachtig aan het luisteren is. Daarom is het belangrijk dat we een beter inzicht krijgen in wat meedoen nu eigenlijk is, hoe docenten onderscheid kunnen maken tussen meedoen en niet-meedoen, en ten slotte hoe ze meedoen kunnen stimuleren. Voor deze studie hebben we gebruik gemaakt van het Student Engagement Framework van Fredricks, Blumenfeld en Paris (2004). Dit framework ziet meedoen als een multidimensionaal concept, bestaande uit cognitieve, gedragsmatige, en emotionele componenten, welke dynamisch gerelateerd zijn aan elkaar en ook beïnvloedbaar.

Methode:

We hebben een Video-Stimulated Recall studie uitgevoerd. Hiervoor hebben we twee bijeenkomsten van twee studiegroepen opgenomen en fragmenten geselecteerd van meedoen en niet-meedoen. Deze fragmenten werden gebruikt tijdens interviews met studenten als een hulpmiddel om hun herinneringen over dat moment op te halen. We namen een sociaal-constructivistische epistemologische positie aan en analyseerden de data middels Thematische Analyse. Het Student Engagement Framework fungeerde als lens om de data te analyseren.

Resultaten (en conclusie):

De lens van het Student Engagment Framework gaf inzicht in de dynamiek van het meedoen en niet-meedoen van studenten in het leerproces. We vonden drie hoofdthema’s. 1) Bereidheid tot meedoen. De bereidheid van studenten om mee te doen in het leerproces wordt voorafgaand aan een bijeenkomst al bepaald door een aantal beinvloedbare en niet-beinvloedbare factoren. Diezelfde factoren hebben invloed hebben op de bereidheid tot meedoen tijdens een bijeenkomst. 2) Spiralen van meedoen. Studenten rapporteerden dat als ze meedoen (of gestimuleerd worden om mee te doen) op één dimensie, de kans groot is dat ze ook mee gaan doen op de andere dimensies: een student die gevraagd wordt een casus voor te lezen, gaat hierover nadenken en raakt daardoor geinteresseerd. Andersom, als studenten niet-meedoen op één van de dimensies, de kans ook groot is dat ze niet-meedoen op de andere dimensies: een student die verveeld raakt, zal minder meedenken en minder verbaal bijdragen. Zo ontstaan er dus positieve of negative spiralen van meedoen die zichzelf versterken. 3) De invloed van docenten. Docenten spelen een belangrijke rol volgens studenten in het stimuleren van meedoen en het interveniëren als studenten niet-meedoen. Echter, het lijkt lastig te zijn voor docenten om accuraat onderscheid te maken tussen meedoen en niet-meedoen, omdat het hetzelfde kan overkomen: is een typende student aantekening aan het maken, of een chat naar een vriend aan het sturen?

Discussie :

‘Meedoen’ in het leerproces meer is dan alleen de verbale participatie van studenten. Het gaat om de interactie tussen gedrag, cognitie en emotie. Docenten kunnen echter alleen het gedrag van studenten direct observeren, wat de aandacht voor verbale participatie als maat voor ‘meedoen’ verklaard. Cognitie en emotie zijn alleen indirect af te leiden uit hun effect op het leer- en groepsproces. Docenten moeten daarom voorzichtig zijn in hun evaluaties van studenten, vooral als het meedoen beoordeeld wordt. Docenten kunnen de bereidheid van studenten tot meedoen stimuleren door voorafgaand aan een bijeenkomst al gebruik te maken van de beïnvloedbare factoren. Tijdens een les kunnen zij gebruik maken van het inzicht over de spiralen van meedoen om het leerproces te stimuleren en te interveniëren als studenten niet-meedoen.

Referenties:

Fredricks JA, Blumenfeld PC, & Paris AH. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.